Defensa de la Filosofía en el Bachillerato. (Reflexiones desde mi experiencia). José María Callejas.


Defensa de la Filosofía en el Bachillerato. (Reflexiones desde la experiencia).

José María Callejas Berdonés.

“Sócrates: si por otra parte os dijese -atenienses- que el mayor bien del hombre es hablar de la virtud todos los días de su vida y conversar sobre todas las demás cosas que han sido objeto de mis discursos, ya sea examinándome a mí mismo, ya examinando a los demás, porque una vida sin examen no es vida, aún me creeríais menos. Así es la verdad, por más que se os resista creerla”. Platón, Apología de Sócrates.(38c).

Estas palabras de Platón en defensa de Sócrates cobran un profundo significado para un profesor que se ha pasado la vida haciendo exámenes, y de algún modo, “examinándose a sí mismo”. Examinar significa, según el diccionario de María Moliner, por extensión, examen de conciencia: meditación sobre la propia conducta. Este significado es el más acorde con la idea de Sócrates: una vida sin examen no es vida. Una vida sin Filosofía no es vida. Ahí está la realidad sobre la que meditamos en el aula de filosofía (sé que hay filosofías, pero aquí uso el término de lo que nos une). Una vivencia que deja huella en el alma del educador es la mirada de sus alumnos que trasluce su deseo de aprender y el nuestro de preguntar: ¿cómo acercarlos a la Filosofía? Esta vivencia es, desde Platón, una cuestión filosófica, y no sólo pedagógica: "para la niñez y la adolescencia debe reservarse la educación y la filosofía apropiadas”[1]. Por esta razón, la formación filosófica de la juventud ha de ajustarse, no reducirse, a su realidad personal.


Kant reconoce que la enseñanza de la juventud entraña una dificultad en sí misma, ya que en esa edad no es posible “aprender filosofía”, sino “aprender a filosofar[2]; algo inexacto para Zubiri, pues lo cierto es que: “sólo se aprende filosofía poniéndose a filosofar[4]. Ésta es la tarea que realicé en el aula: “hablar de la virtud todos los días de la vida y conservar sobre todas las demás cosas”. Esta máxima socrática ha guiado mi experiencia docente en la formación de la juventud. Ahora bien, ¿la enseñanza de la filosofía implica un modo de filosofar?[5]. Sí, pero eso no significa inculcar una “sola filosofía” a los alumnos -dogmatismo filosófico-, sino facilitar la reflexión crítica y creativa, con total libertad, sobre su vida personal y social. Examinar su vida para ser libres. Nos surge una pregunta urgente y necesaria: ¿Tenemos filosofía para lograr esos objetivos?

Veámoslo con detenimiento: en el curso 1980-81, la filosofía tenía 14 h. en el currículum: 4 h. Filosofía (3º de BUP), 4 h. Historia de la Filosofía (COU) -como materia común-; 6 h. Ética –como alternativa a la religión- (1º, 2º y 3º de BUP). En el curso 2010-11, tiene justo la mitad sensu stricto: 7 h.; 3 h. Filosofía y ciudadanía, 1º de bachillerato; 3 h. Historia de la Filosofía, 2º de bachillerato, y 1 h. Ética, 4º ESO (no incluyo la Educación para la Ciudadanía que, sin carácter filosófico, es impartida con otros Departamentos; ni la psicología que, aunque adscrita al departamento de filosofía –Comunidad de Madrid-, es compartida con el departamento de Orientación). El dato es que la filosofía ha sido reducida a la mitad, como el Bachillerato mismo. De ahí la necesidad de su defensa. (Veo una ceguera moral de la democracia con la filosofía que nos deja como a los prisioneros de la caverna). De ahí la necesidad de su defensa. Justificaré la mía con en este decálogo:


1. El profesor que enseña es el profesor que aprende. Con esta espontánea sentencia me despedí, agradecido, de mis alumnos, tras muchos años de docencia y de aprender a enseñar. El primer principio de la filosofía es el diálogo, pero un diálogo que busca la verdad. No en vano, Platón, en sus diálogos, concibe la filosofía como el diálogo del alma consigo misma. El profesor que se examina a sí mismo y escucha a los demás es el que enseña y aprende. El verdadero método activo es el que compromete a participar al alumno desde su experiencia vital en el diálogo filosófico, como decía Gadamer: “La filosofía tiene en el habla real o en el diálogo, y en ningún otro lugar, su verdadera y propia piedra de toque”[6]. El valor del diálogo se descubre en la vida cotidiana del aula con los problemas filosóficos que se plantean y los interrogantes que se suscitan. El magisterio de la palabra es insustituible como forma socrática de saber. El auténtico diálogo no significa compartir una sola perspectiva filosófica, sino las múltiples que conforman la filosofía: el alma mater de la sabiduría.

El diálogo es, por excelencia, el método del conocimiento que nos conduce a la sabiduría, y algo más que un método, una actitud ante la vida: el principio activo de la búsqueda con la razón y la pasión de la Verdad. Verdad, como dice Antonio Machado, en estos versos dedicados a José Ortega y Gasset): “¿Tu verdad? No, la Verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya guárdatela[7]. Para Platón la condición propia del filósofo es: ”el amor a la verdad y no conceder derecho alguno a la mentira… Conviene que el hombre amante de la ciencia se oriente ya decididamente hacia la verdad desde su juventud”[8]. El diálogo, origen y meta de la virtud -areté-, consiste en sacar lo mejor de uno mismo para compartirlo con los demás. <Yo sé quién soy... y sé que puedo ser> que diría Don Quijote; y, si hay alguien que esté necesitado de diálogo es, sin duda, el adolescente que busca su identidad personal: conocerse a sí mismo y luchar por sus ideales en la vida[9]. El aforismo mítico "conócete a ti mismo" de Sócrates se revela como el gran principio filosófico-pedagógico[10]. Uno de los fines de la educación es aprender a dialogar (y dialogar es filosofar) en la búsqueda de la Verdad, el Bien y la Belleza. Empresa nada fácil. El diálogo es inseparable de la verdad y de la no-violencia, la condición necesaria para la formación del hombre. El coro de Antígona canta al hombre, lo más asombroso que existe: “se enseñó a sí mismo el lenguaje y el alado pensamiento, así como las civilizadas maneras de comportarse”. El joven Hemón dice: “Padre, los dioses han hecho engendrar la razón en los hombres como el mayor de todos los bienes que existen”. El mensajero a Eurídice: “La verdad prevalece siempre… entre los hombres la irreflexión es, con mucho, el mayor de los males humanos”[11]. La reflexión filosófica empieza por ser uno mismo.


2. Conocernos a nosotros mismos como personas. Creemos con Mounier <en la existencia de personas libres y creadoras>(...). <El “conócete a ti mismo” es la primera gran revolución personalista conocida. Pero sólo puede tener un efecto limitado por las resistencias del medio[12]. En la democracia ateniense, paradójicamente, se da esplendor de la filosofía, y, a su vez, la tragedia para Platón: la muerte de Sócrates, el hombre más justo de su tiempo. Hay un cierto paralelismo con la encrucijada de nuestra democracia que desprecia las virtudes éticas, en parte, por la decadencia de la filosofía y por el reduccionismo de la ética a un puro pragmatismo del modus vivendi y operandi de un sistema economicista político-financiero global (no sólo neoliberal, sino colectivista) que antepone, sin escrúpulos de conciencia, el dinero a las personas. Mientras, gran parte de la sociedad civil, anestesiada, "esperando a Godot" que diría Beckett. Parafraseando a Hamlet: “Algo huele a podrido en la democracia”. Y la mayor de las injusticias de la democracia instaurada por la Constitución de 1978 ha sido, para mí, el sufrimiento inútil de tantas familias y de tantas vidas rotas por el terrorismo etarra y sus corifeos.

María Zambrano escribió sabiamente: “Si se hubiera de definir la democracia, podría hacerse diciendo que es la sociedad en la cual no sólo es permitido, sino exigido, el ser persona”[13]. Y esta sociedad empieza en nuestro pequeño mundo: el aula. Por lo tanto, el segundo principio es el ser persona, estatus desde el cual los alumnos se sienten valorados en un clima educativo donde, sin menoscabo del orden, concentración y sentido del humor que requiere la filosofía, se entreveren libremente sus perspectivas vitales. El punto de partida de la educación es el respeto a la persona. Ya Platón pedía a los padres dar ejemplo: “lo que hay que legar a los niños no es oro, sino un gran respeto para sí mismos[14]. Y de él nacerá el respeto a los demás. En Kant la persona es objeto de respeto para sí misma y para los demás. Así instaura la fórmula más excelente del imperativo categórico: “Obra de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo, y nunca solamente como un medio”[15].


3. La regla de oro de la moralidad universal. Esta norma de la ética global, enunciada de forma similar en todas las religiones y culturas, la formularía así: “trata a los demás como ti mismo”. Tan fácil de proclamar como difícil de cumplir. Confucio: “No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti”. Talmud: “Lo que a ti mismo te contraria, no lo hagas a tu prójimo; he ahí toda la Ley”. San Marcos (mandamiento de Jesús de Nazaret): “Amarás a tu prójimo como a ti mismo” (que vale más que todos los holocaustos y sacrificios). Hadith, Dichos del Profeta: “Ninguno de vosotros es creyente mientras no prefiera para su hermano lo que prefiere para sí mismo”. El Corán: “¿Qué ocurre que no combatís en la senda de Dios por los hombres débiles, las mujeres y los niños?”[16]. Por lo tanto, respeta al otro sea cual sea su religión o cultura, sus valores o su visión de la vida. Como anillo al dedo viene el precepto del derecho abstracto de Hegel: “Sé una persona y respeta a los demás como personas[17]. Con E. Lévinas creemos que lo importante -la condición de posibilidad de toda ética- es no hacer daño al otro.

El mundo educativo debería superar el relativismo ético y el paternalismo culturalista (pues más allá del “síndrome de Ulises”; las dificultades de adaptación que presentan muchos inmigrantes, no vienen por nuestra falta de atención, sino por su nula voluntad de integración), precisamente porque en la riqueza de la diversidad (educación inclusiva) hay que explorar, sin prejuicio, mediante un diálogo que respete el principio de reciprocidad, los valores objetivos universales de la cultura de derechos humanos, cuyas raíces están, a título de ejemplo, en Grecia, Roma, Cristianismo, Francisco de Vitoria y la Escuela de Salamanca, Bill of Rights, Declaración de Filadelfia, Ilustración, Kant, Maritain, Gandhi, Luther King, Nelson Mandela, Madre Teresa, Vicente Ferrer o María Elena Moyano (Madre coraje).


El aula global en la que vivimos exige un esfuerzo de adaptación a un mundo de acontecimientos que nos desbordan, si educamos en estos principios a la juventud, actuaran con un criterio racional para defenderse de las amenazas que se ciernen sobre ella en internet, redes sociales y cualquier otra presión del entorno. Estas normas éticas se gestan en la primera instancia educadora: la familia, escuela primigenia de valores de la persona. Familia y escuela deben colaborar en la aldea global, donde la interacción educativa, buena o mala, se ha multiplicado por doquier. Los jóvenes manejan múltiples fuentes de información y de valoración que sólo asimilarán, críticamente, si han adquirido una "conciencia filosófica como personas libres que son", que diría el Catedrático de Filosofía de Instituto Antonio Aróstegui[18].


4.- Llegamos a la cuestión de fondo: ¿qué modelo de filosofía defendemos?, en nuestro enfoque filosófico partimos de “el hombre de carne y hueso” del que habla Unamuno:”Y ese punto de partida personal y afectivo de toda filosofía y de toda religión es el sentimiento trágico de la vida” [19]. Tanto la experiencia personal única e irrepetible del alumno, como la biografía del profesor con sus carismas y limitaciones condicionan el modo de enseñar filosofía. Con Ortega, y la Escuela de Madrid, pensamos que el problema radical de la filosofía es “definir nuestra vida”;[20]desde “mi ser individualísimo”, es decir, mi persona, y no como espectador pasivo, sino como actor del teatro de la vida. De ahí la sentencia de Ortega: “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella, no me salvo yo”. También se preguntaba si (el hombre-masa) las masas podrían despertar a la vida personal, y se lamentaba de que en su época la estructura de la vida: “impide superlativamente que el hombre pueda vivir como una persona”[21]. La necesidad perentoria de pensar de cada cual su mundo nos impulsa a buscar “métodos del pensar”, lo que conlleva al profesor a buscar nuevos métodos de enseñar. Por eso, para Ortega: “La justificación de la filosofía es su primer principio”.[22]Y de acuerdo con Zubiri: “Lo que la persona agrega a lo que la realidad del hombre es de suyo, es simplemente el poseerse a sí misma, el ser suya”.[23]La dignidad personal del alumno exige respeto a su libertad de conciencia y pensamiento; con R. Guardini:”el verdadero pedagogo debe dedicar tiempo al alumno para ayudarle a ser él mismo”.

No hay crisis de humanidades: hay crisis de humanistas. Defender la Filosofía es buscar nuevos caminos de la calidad de la vida en el proceso de humanización, por eso seguimos la vía de la medicina antropológica de Rof Carballo y su teoría de la urdimbre afectiva, el equilibrio interhemisférico entre el cerebro emocional y racional, supone nuevas formas de sentir y de pensar que trasciendan la ansiedad de la vida actual: la mejor estrategia de prevención de la violencia social[24]. Otro precursor de la bioética y de la neurociencia en la línea de la antropología metafísica de Zubiri es, Pedro Laín Entralgo.[25]Dos ejemplos de grandes humanistas de la esperanza. La Biología, paradigma del s. XXI, influye hoy en todas las áreas del conocimiento, sea biotecnología, neuroética, ecología o psicología. ¿Sucumbirá la sabia Atenea en el Matrix digital o resucitará cuál Ave Fénix para humanizarnos?

Por último, traigo a colación las palabras del Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense, Manuel Maceiras Fafián: “La filosofía como experiencia reflexionada. Desde el concepto de realidad introducida por la variedad de experiencias, la filosofía, mejor, las filosofías se han gestado en su diversidad histórica en relación con experiencias específicas. Por eso, además de variedad de filosofías, debe hablarse con más propiedad, de variedad de experiencias, puesto que son éstas las que han impuesto la exigencia correlativa de ser reflexionadas” [26].

5.- ¿Qué tipo de experiencia filosófica se ajusta mejor a los jóvenes? Ya decía Aristóteles que, por más vueltas que le demos a la cabeza, debemos filosofar, pero hacerlo con jóvenes es ardua tarea pues: “viven más según su manera de ser que según la razón; y la razón calculadora se nutre de lo conveniente, la virtud en cambio de lo bello”[27]. Esta senda estética es excelente para los adolescentes que, si se les motiva, ponen en juego todas sus facultades racionales, volitivas y creativas. Y si hablamos de creatividad, con Machado a la “ética por la estética”, otro principio filosófico-pedagógico de este modelo de aprendizaje no conductista, inspirado en la psicología humanista de Rogers y Maslow adaptado al contexto de la filosofía española. Ya Ortega decía que el filósofo ha de elaborar su propia pedagogía, lo que implica una metafísica, una antropología y una ética, de nuevo con Mounier, creemos en la “existencia de personas libres y creadoras” que viven en proceso de autocreación[28]. En esta línea me aventuré -en un intento de superación del intelectualismo reinante- a impulsar la vía afectiva-gnoseológica apoyada en el enfoque psicosomático de Rof Carballo[29].

Estas ideas sobre la urdimbre afectiva de Rof Carballo avalaron mi experiencia e intuí que el teatro[30]sería un buen instrumento didáctico en la enseñanza de la filosofía. Leí con ojos de Atenea obras dramáticas de Sófocles, Calderón, García Lorca y Buero Vallejo, y de escritores como Cervantes –El Quijote-, Unamuno, Marcel,[31]Machado o Delibes que unen ética y literatura (sin excluir ámbitos como la pintura de Velázquez, Goya o Sorolla). Platón vislumbró la armonía entre razón y sentimiento en la adquisición de la virtud mediante la educación.[32]Este enfoque ético-estético se basó en la fundamentación de la hermenéutica del Catedrático de Estética, A. López Quintás[33].

6.- Del ámbito estético pasamos al interdisciplinar. La filosofía que nace de la poesía, está unida al arte, la teología, la ciencia, la política o al derecho que influyen en los ejes de la realidad ontológica: Dios, hombre y mundo. La filosofía se hace diáfana en la génesis de su contexto histórico-cultural, en los 80, se fomentaron las actividades interdisciplinares en las Semanas Culturales o en el currículum. En el I.B. Butarque de Leganés (1982-83), realizamos una sobre Galileo y la Ciencia Moderna a propuesta del Catedrático de Filosofía, Manuel Padilla Novoa, apoyada por el seminario de filosofía (Luis Ovejero y yo); y otros profesores de física, matemáticas, arte e historia. Hicimos trabajos por áreas, puesta en común, exposición de diapositivas y debates sobre la integración ciencia y filosofía en cada área. En la misma línea en 1983-84, coordiné otras Jornadas interdisciplinares sobre la Cultura Griega para alumnos de COU que hicieron una dramatización del Mito de la Caverna de Platón (música de Vangelis -Carros de fuego-), y una representación de Antígona de Sófocles (relación con la Justicia de Platón). La Catedrática de Griego, Carmen Ramos, realizó con sus alumnos de griego una genial representación teatral del Proemio de Parménides.

Otro ejemplo es la tarea realizada en Salamanca por el Catedrático de Filosofía y dramaturgo, Miguel Cobaleda Collado: Seminarios de teatro en COU[34]. En esta línea, otra simbólica experiencia fue la coordinada por el Catedrático de Filosofía, José Luis Rozalén: Teoría y práctica de la interdisciplinaridad; una experiencia interdisciplinar en el I. B. “S. Juan Bautista” de Madrid[35]. Se representó “Galileo, Galilei” de Brecht a cargo del Grupo teatral S. J. Bautista. En esta actividad se demostró que, con pocos recursos y mucha imaginación, se educa a la juventud en un espíritu de tolerancia respetando tanto la autonomía del centro como la creatividad del profesorado.

En 1992, más 600 alumnos del IES Las Rozas I participaron en la Exposición Pedagógica, “Redescubrir América Latina”, diseñada por Intermón sobre arte, cultura, historia, ciencia, costumbres y gastronomía del “continente de la esperanza”, como decía I. Ellacuría, y una radiografía de los pueblos indígenas y los regímenes políticos. El seminario de filosofía dinamizó todo el centro, mis inolvidables compañeros, los Catedráticos Feliciano Blázquez y José Mª Gutiérrez, la profesora Mª Jesús Pertejo; y el que suscribe que también realizó un concurso con el Ayuntamiento de Las Rozas sobre los Derechos de los inmigrantes en nuestra ciudad. En 1994, creamos el Aula de Solidaridad en el centro con motivo de la Acampada de la solidaridad por el 0,7% que movilizó a miles de estudiantes en Madrid. En 2009, impulsamos una actividad de Educación para el desarrollo de todo el centro, con experiencias en ESO y en Bachillerato, siendo ésta última una de las premiadas en el I Premio Nacional de Educación para el Desarrollo “Vicente Ferrer”, de la AECID. En 2011, el Día de Escolar de la No-Violencia y la Paz, con motivo de la entrega de Premios del Concurso Escolar, Paz y Cooperación 2010: Cuida tu Planeta. Todos contra el cambio climático; se convirtió en una gran fiesta intercultural en la que participó toda la comunidad educativa como se puede ver en la Revista digital de la web del IES Rozas I, al trabajar de modo creativo, desde los Objetivo del Milenio hasta la prevención de la violencia en todas sus modalidades (charla-coloquio de un psiquiatra y un ex Defensor del Menor en bachillerato), juegos de inglés, tecnología para la paz, el arte como terapia infantil en los campos de concentración, un sinfín de actividades en las que se hizo valer a la filosofía práctica no sólo en la vida cultural del centro, sino del ámbito municipal y autonómico.

7.- La Ética, como filosofía práctica[36], debe encontrar su auténtico estatuto en el bachillerato, y dejar de ser la cenicienta del currículum, no sólo de la Filosofía, sino del sistema educativo. Desde el curso 1980-81, la Ética ha girado sobre el eje de la persona y los D. Humanos que no debería perder: Moral personal, Moral comunitaria, y Moral social y política.[37]Ante el nuevo bachillerato habría que ampliar el horario a 3 h., reestructurar contenidos y mantener el carácter filosófico de la Ética anterior a la LOE que, en la nefasta LOGSE, no causó ningún problema de adoctrinamiento. El proyecto de Educación Cívica y Constitucional del Ministerio confirma que, con la Ética, se ha creado un conflicto histórico entre un amplio sector de la sociedad civil que la demanda y una clase política incapaz de alcanzar un pacto educativo que la garantice. Aristóteles calibró bien la auténtica educación constitucional del ciudadano de la polis[38]. Aunque estoy en contra de la EpC, comparto la visión ecuánime del Catedrático de Filosofía, José Luis Rozalén[39]. Respecto al enfoque de la Ética coincidimos con Zubiri: “Sócrates adopta un nuevo modo de vida; la meditación sobre lo que son las cosas de la vida. Con lo cual lo “ético” no está primariamente en aquello que se medita, sino en el hecho mismo de vivir meditando. La Sabiduría como ética: he ahí la obra socrática”[40]. El enfrentarse cada día ante los alumnos para transmitirles las múltiples interpretaciones del mundo obliga al profesor a pensar por imperativo de la realidad. Se aprende filosofía enseñando a preguntar: ¿no escuchamos por doquier el grito contra la violencia, la injusticia, la pobreza y el sufrimiento de media humanidad?, ¿no escuchamos en nuestro interior la verdad de lo trascendente?, ¿se puede hacer ciencia, política, economía o educación sin ética? Hay que defender el genuino filosofar, proyectar la tradición filosófica hacia un mundo más justo y solidario, redescubrir la primacía de la persona que busca la Verdad, el Bien y la Belleza en la aldea global como plantea Gardner[41].

Dicho esto, quiero poner de relieve la importancia de la dinámica de grupos como metodología de la educación moral que, en mi caso, ha confirmado lo que dice Piaget[42] respecto de los métodos activos y la formación del carácter. Y añadiría otro valor del trabajo en equipo que, como decía Jaspers, a la verdad se llega en comunidad. La metodología del comentario de texto en ética debe tener sólo carácter introductorio. La prensa didáctica es un buen recurso para el hábito de lectura y análisis de contenidos, con respeto al pluralismo ideológico. La lectura obligatoria de libros es un excelente método para el desarrollo de la conciencia moral, si se realiza una reflexión crítica personal de la obra leída. Los murales que ilustraban las paredes del aula (mapas conceptuales) se han sustituido por el power-point de las nuevas tecnologías, películas en HD, internet, youtube, móviles, etcétera. Los debates, sin duda, son en Ética, la patata caliente, un “método de pensar”, de discernir y dilucidar el fondo de la vida. Y los profesores sabemos que en el diálogo, si escuchamos a los jóvenes, a veces, pueden darnos lecciones de humanidad, al menos, esa ha sido mi experiencia. Una actividad que impacta interesa siempre a los alumnos es la visita al Congreso de los Diputados.

En mi caso, utilicé en una primera época el teatro en la Ética del BUP, con obras de Antonio Buero Vallejo[43], Historia de una escalera, Las cartas boca abajo, y un montaje radiofónico con Caimán. (En psicología de 2º bachillerato dramatizaron, En la ardiente oscuridad, en relación con el Mito de la Caverna). De Lorca: Yerma y La zapatera prodigiosa. Y la Apología de Sócrates con un guión resumido de la versión teatral de E. Llovet. Otro procedimiento fue la dramatización de textos de El Quijote, con ilustraciones y dibujos; y la lectura de Proverbios y cantares (y Juan de Mairena) de Machado. Una experiencia creativa fue la que hicieron alumnas de Ética de 4º, tratando los derechos de la mujer, una representación teatral de la “dote” en ámbitos culturales distintos: Europa, India, África e Islam. La creatividad fomenta, sin duda, la tolerancia y la convivencia.

Este ámbito educativo ético-estético lo encontré en la obra de Miguel Delibes[44], que contiene buenos recursos didácticos para la educación ambiental: Un mundo que agoniza, Los santos inocentes, El disputado voto del señor Cayo (incluidas las películas), y La primavera de Praga, en la que habla no sólo del valor de la esperanza que se vive en la calle, sino de la armonía libertad-justicia. Todo este horizonte me llevó a reforzar la educación para el desarrollo[45] (y la Carta del primer ecologista: el Viejo Indio Seattle). La apertura al mundo de las ONGD fue decisiva en este ámbito Manos Unidas, Ayuda en Acción e Intermón, entre otras. En el I.B.”I. Ellacuría” de Alcorcón, en 1991, con motivo del acto de denominación del centro que organizamos el equipo directivo y varios profesores, se montaron dos exposiciones, una sobre las Reducciones del Paraguay, y otra del asesinato de los jesuitas en El Salvador y la figura de Ellacuría, discípulo predilecto de Zubiri. El valor de la filosofía para la paz se destacó en la conferencia de Antonio Blanch, profesor de la Universidad de Comillas, “Ellacuría: Un filósofo comprometido con el pueblo”. Adolfo Navarro, Director Provincial de Madrid, valoró su filosofía de la liberación como modelo de educación para la escuela pública.

8.- Respecto de la Filosofía de 1º de bachillerato creo que se debería volver a su enfoque sistemático de las dimensiones básicas del ser humano, en relación con las disciplinas filosóficas para responder a los desafíos del mundo actual. Habría que recuperar algo de estética y metafísica, una introducción práctica a la lógica, una actualización de la filosofía de la ciencia en relación con la ecología y la tecnociencia, y nociones básicas de neurociencia y procesos cognitivos. Este nivel es importante, por un lado, como propedéutica para la Hª de la Fª, y por otro, como valor específico, al ser el primer contacto con la filosofía como tal. Por esta razón, es esencial dar una visión crítica de las cuestiones filosóficas para adquirir hábitos de razonamiento coherentes, habilidades cognitivas y dominio básico de la lengua y de la terminología filosófica para la comprensión de contenidos mediante disertaciones orales y redacciones escritas. La dinámica de grupos es una buena práctica como metodología para el aprendizaje, los adolescentes aprenden a través del trabajo en equipo y la puesta en común. Para Ortega: “Hay que enseñar lo que se puede enseñar, es decir, lo que se puede aprender”[46].

No puedo dejar de mencionar a dos impulsores del método activo en la clase de Filosofía que, con maestría pedagógica, crearon los Catedráticos de Filosofía, Mª Luisa Domínguez Reboiras y Bernardino Orio de Miguel en la década de los 80, en el que el alumno daba cumplida cuenta del desarrollo de su trabajo en el diario-cuaderno de clase respecto a contenidos, debates, vocabulario, etc. Su experiencia de innovación más conocida fue el análisis crítico de Cinco horas con Mario, de Delibes. Y mi buen amigo, Manuel Padilla Novoa, analizaba creativamente con los alumnos la novela filosófica más representativa de Miguel de Unamuno: Niebla. En esta tendencia didáctica nos aventuramos a realizar dos experiencias de innovación con La vida es sueño de Calderón (que Schopenhauer calificó de drama metafísico), una, de la 1ª jornada, y otra, de la obra completa, en relación con el problema de la libertad, la persona, la psicología, la política, el derecho y la metafísica de filosofía de 3º de BUP. En el I.B. “Leonardo da Vinci” de Majadahonda, se representó de El Principito, de Saint-Exupéry. Es muy interesante la experiencia de la profesora Ana Escolano en el I.B. Lucas Mallada de Huesca, sobre Filosofía y Teatro, que realizó la representación de Las nubes, de Aristófanes, y relacionar así, la sofística y Sócrates asociando los contenidos del currículum. Gabriel Marcel decía que el ejemplo es en filosofía lo que el personaje en el teatro, todo un principio pedagógico. Una lectura recomendable es, El hombre en busca de sentido, de V. Frankl, donde relata su experiencia como prisionero en los campos de concentración y describe la capacidad del ser humano para dar sentido al sufrimiento ante la muerte de sus seres queridos víctimas del holocausto. En el apéndice se explica la logoterapia: su gran aportación a la psicología.

Por último, mencionaré otro ejemplo de actividad creativa para dar unas nociones de estética, proyecté una diapositiva en color del Partenón, con música de fondo de Las ruinas de Atenas, Op.113, de Beethoven (1811), para aunar dos ámbitos artísticos, escultura y música, y enriquecer el vocabulario filosófico. Después les dije que apuntaran en un folio palabras que les vinieran a la mente, tras 10 minutos de observación en silencio, quedé sorprendido al comprobar que no tenía espacio en la pizarra para poner todos los conceptos que habían pensado: ¡cerca de 80! Como razón, equilibrio, belleza, orden, eternidad, solidez, armonía, proporción, canon, medida, fortaleza, etc. Comprendí el poder no sólo de la razón, sino de la intuición de la juventud para describir la Belleza, y esa motivación conlleva reflexión.

9.- La Historia de la Filosofía es el lugar privilegiado para descubrir el significado real de la Filosofía en todas sus dimensiones: metafísica, epistemológica, antropológica, ética, política, histórica y cultural. La metafísica en Filosofía es como la medicina interna en Medicina: el eje vertebrador que da unidad a las especialidades que la conforman. De modo que los alumnos entenderán, básicamente, la filosofía de cada autor a través de sus textos e interrelacionarán mejor las teorías de unos con otros. Comprenderán mejor a Platón cuando estudien a Nietzsche: el hombre racional y el hombre intuitivo. Los debates despiertan a los adolescentes, por eso, Nietzsche, es el filósofo que más interesa a los jóvenes porque les conecta a la vida. La Hª de la Fª se revela como un manantial de valores, mejor dicho, como un elenco de virtudes que, si se saben transmitir a los jóvenes son el mejor camino para descubrir el amor a la sabiduría y encontrar el sentido de su vida, por eso, todos los autores tienen temas para el diálogo: la inmortalidad del alma, la felicidad como ideal de vida o el bien común en política, la verdad del hombre interior, las pruebas de la existencia de Dios, razón y fe, ciencia y humanismo, derechos humanos y democracia, “Dios ha muerto”, evolucionismo y progreso científico, el sentimiento trágico de la vida, la razón vital, el perspectivismo y la verdad, el tema de España, etc. Un libro recomendable es, El tema del hombre, de Julián Marías, excelente selección de textos fundamentales de la historia de la filosofía.

La Hª de la Fª es un proceso de desvelamiento in situ de la verdad (a-létheia) que se presenta al alumno mediante los textos filosóficos: ¡ojo con las traducciones! Es importante seleccionar bien los textos con las ideas principales de cada filósofo para no perder el hilo conductor de la historia del pensamiento para que el alumno/a tenga su visión propia de la realidad. La lectura y comentario crítico de los textos acercan al alumno a la experiencia vital de los autores mediante el diálogo filosófico que enriquece su vocabulario y su capacidad de expresión lingüística como mediación con lo real. Es interesante llevar al instituto a filósofos especialistas que den una conferencia-coloquio cuando hay temas difíciles, recuerdo una excelente sesión impartida por el profesor de la Universidad de Comillas, Miguel García Baró, sobre La fenomenología de Husserl. Otra buena práctica es, p. e., dibujar e ilustrar el Mito de la Caverna de Platón. Un ejemplo de creatividad lo podemos ver en youtube, un genial vídeo sobre el Mito que realizó Bruno Gómez, alumno del IES Besaya (Cantabria) de 2ºbachillerato (profesora de filosofía, Helena García). Tiene en abril de 2012: ¡cerca de un millón de entradas!

No se debe sacrificar el valor formativo de la filosofía en aras del examen de selectividad, asunto peliagudo que ha creado no pocas polémicas. En el año 1986, siendo Decano de Filosofía el profesor Maceiras, y Vicerrector de alumnos de la Complutense el profesor Adolfo Arias, tuve su apoyo para realizar una encuesta entre el profesorado de todos los centros adscritos a la misma, en la que se les preguntaba cual era la mejor opción para la prueba de acceso, el desarrollo de temas filosóficos o un comentario de texto, además, de otras cuestiones relativas a la metodología y a la dificultad de temas, textos y autores. Respondió el 50% del profesorado, al menos, se nos consultó, cosa que después no se ha vuelto a hacer, y así nos ha ido. Los textos deben ser asequibles para los alumnos, de lo contrario, induciremos a odiar a la filosofía en vez de fomentar el amor a la sabiduría. En el examen de selectividad de junio de 2011 cayó un texto del Fedón de Platón en una opción, y en la otra, un texto del Tractatus de Wittgenstein, en el que se les preguntaba la ética en el pensamiento de este autor. Como corrector de un tribunal leí unos 100 exámenes de Wittgenstein, y, aunque había ejercicios muy bien hechos, ninguno hacía referencia a su Conferencia sobre Ética, como si sólo hubiera escrito el Tractatus y las Investigaciones Filosóficas. ¿Por qué no poner, la Conferencia sobre Ética, en vez del complicado Tractatus?

10.- Por último, invito a la meditación sobre el valor del ejemplo en la vida: “Lo que más importa en la educación de las gentes jóvenes, tanto como en la nuestra, no está en dar avisos y normas, sino en que todas las advertencias que se dan a los demás sean evidentemente también la norma de nuestra propia vida”[47].Finalmente estas reflexiones de mi experiencia en defensa de la Filosofía llevan un aparato crítico denso, porque está pensado como recurso didáctico para esa joven generación de profesores y profesoras de filosofía que viven tiempos difíciles. Pero válido, tal vez, para todos los lectores que consideren que una vida sin examen, sin filosofía, no es verdadera vida.

No quisiera acabar sin agradecer a la SEPFI, en la persona del Catedrático de Filosofía, Pedro Ortega Campos, su apoyo moral y documental al asistir –para defender la Filosofía al otro lado del charco- a la II Reunión Subregional sobre la enseñanza de la Filosofía en el nivel medio de la OEI, en Mar del Plata en 1998. Recuerdo que, en Argentina, preocupaba más la Ética y los Derechos Humanos, y en Chile, la psicología humanista. En justicia hay que agradecer a todos los profesores y profesoras que día a día mantienen la llama viva de la filosofía, muchas veces, formándose a conciencia por su propia cuenta. Ni que decir tiene que apoyo las propuestas de la Plataforma en defensa de la Filosofía. También Diálogo Filosófico ha defendido siempre la Filosofía.

Hay un dibujo genial de Goya que representa a un anciano con un bastón en cada mano, saliendo de la oscuridad y caminando hacia la luz, titulado: “Aun aprendo”. Todo un símbolo para la pedagogía: aprendemos a lo largo de la vida. Y aprendemos lo que se enseña con amor, y diría con la pregunta del personaje Apolodoro a su padre Don Avito, en Amor y pedagogía, de Unamuno: ¿Y por qué no hacer del amor mismo pedagogía, padre? El amor a la sabiduría es lo que da fruto en la educación y en la filosofía. Personalmente, sigo creyendo en las palabras de san Agustín: “No vayas afuera, entra dentro de tu alma. Porque en el hombre interior habita la verdad”, y “verus philosophus amator Dei”. Y para los que no vean la salida del túnel de la Filosofía, que lean unos versos del profesor José Luis Rozalén, de su libro, Entre la inquietud y la esperanza: “Esperanza en la negrura,/Esperanza en Esperar/que Dios y el Amor nos quemen…/para volver a empezar”. Esta es la urgente tarea de la Filosofía en la España de hoy, y a ese reto tenemos que responder los filósofos con Esperanza.

[1] Platón, República, Libro VI, 497c. [2] [3] Lledó, E.: Noticia del maestro Immanuel Kant sobre la organización de sus clases en el semestre de invierno de 1765-66.En “Imágenes y palabras”, Santillana, Madrid, 1967. Para García Morente: “No se aprende filosofía, decía Kant, se aprende a filosofar. Este esfuerzo del espíritu humano, que trata de volver sobre sí mismo para dar cuenta de su propia actividad, el esfuerzo filosófico había aflojado su tensión durante la última mitad del siglo pasado. Era preciso volver, no a una filosofía, pero sí a filosofar”. La filosofía de Kant, Austral, Madrid, 1975, p.11. El texto de Kant hay que leerlo entero para no sacar la “manida frase” de contexto. [4] Zubiri, Xavier: Naturaleza, Historia, Dios. Edit. Nacional, Madrid, 1974, pág. 118. [5] Orio de Miguel, B.: “Reflexiones filosóficas en torno a la didáctica de la filosofía”; y Domínguez, Mª Luisa: “Sobre el Diario-Cuaderno de clase”, en Aspectos didácticos de Filosofía, 48 (1985). ICE, Universidad de Zaragoza. Comparto con Orio de Miguel que:”La Filosofía debe inquietar, intrigar al alumno; debe producirle conflicto y duda. Sólo así se instalará en una actitud crítica y se producirá la creatividad filosófica. Para ello es necesario que el profesor de Filosofía se presente ante los alumnos con talante filosófico; que no sea un repetidor de conceptos, sino de una persona que viva la Filosofía como algo personal, como una dimensión real de su propio ser. Porque la Filosofía se transmite por ósmosis. De manera que enseña filosofía no quien explica Filosofía, sino quien es filósofo”, pág. 22. [6] Gadamer H.G.: Verdad y método. Sígueme, Salamanca, 2000, p.15. [7]Machado, A.: Poesías completas. Espasa-Calpe, Austral, Madrid, p. 208. [8] Platón: República, o. c., Libro VI, 484c-486a. [9] Jaeger, W.: Paideia: los ideales de la cultura griega: El concepto decisivo para la historia de la Paideia es el concepto socrático del fin de la vida. A través de él, se ilumina de un modo nuevo la misión de toda educación: esta no consiste ya en el desarrollo de ciertas capacidades ni en la transmisión de ciertos conocimientos, al menos esto sólo puede considerarse ahora como un medio y fase en el proceso educativo. La verdadera esencia de la educación consiste en poner al hombre en condiciones de alcanzar la verdadera meta de su vida. Se identifica con la aspiración socrática al conocimiento del bien, con la frónesis”. FCE, México, 1974, p. 450. [10] Zubiri, X.: O. c., p. 206. “Esta frase del oráculo de Delfos significaba que el hombre no ha de atribuirse prerrogativas divinas, sino que ha de aprender a mantenerse modestamente en su pura condición humana. Sócrates carga el apotegma con un nuevo sentido. No se trata de no ser Dios, sino de escrutar con el noûs de cada cual la voz que dicta lo que “es” virtud”. [11] Sófocles: Antígona, Gredos, Madrid, 2000. (V. 333, 353, 1195, 1242-5). [12] Mounier, E.: O. c., V. III, p. 455. Habla del estado embrionario del significado de persona en la Antigüedad, con alusiones a los valores humanos del teatro de los poetas trágicos. Mounier, E.: Manifiesto al servicio del personalismo: Obras completas, Sígueme, Salamanca, 1992, I, p.625.Ver: Díaz, C.: ¿Qué es el personalismo comunitario?, Fundación E. Mounier, Madrid, 2002. Marías, Julián: Persona, Alianza, Madrid, 1996. Burgos, J.M., Cañas, J.L., Ferrer, U., (eds.) Hacia una definición de la filosofía personalista. Palabra, Madrid, 1986. [13] Zambrano, María: Persona y democracia. Antropos, Barcelona, 1988, p.133. [14] Platón: Las leyes, 729c; o. c., p. 1347. [15] Kant E.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Austral. Madrid, 1973, p. 84. [16] Hersch, Jeanne: El derecho de ser hombre. Madrid, Tecnos /Unesco, 1984. (Editora). [17] Hegel, G.W.F.: Fundamentos de la Filosofía del derecho. S. XX, B. Aires, 1987, p. 90. Ver la enseñanza de la filosofía, Escritos pedagógicos, FCE, México, 1991, ed. A. Ginzo, en la p.34 de la introducción alude a la idea de Hegel: “la pedagogía es el arte de hacer éticos a los hombres”. [18] Aróstegui, Antonio: Curso de concienciación filosófica. (Para estudiantes de BUP). Marsiega, Madrid, 1977; ver el prólogo y el texto de E. D´Ors sobre dogmatismo y filosofía, pág. 12, 24. Catedrático de Filosofía de Instituto fundador en 1979 de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto (SEPFI). Ver Revista Paideía 87 (2010) que le dedica un justo homenaje. Ver Filosofía en el bachillerato. Boletín Informativo, SEPFI, Madrid, nº 8-9,1983. Y sus dos obras: La persona. I Estudio Filosófico. II. Estudio social y religioso. INEM, Ceuta, 1962-63. [19] Unamuno, Miguel de: Del sentimiento trágico de la vida. Austral, Madrid, 1976. “El ansia de inmortalidad, ¿no será la condición primera y fundamental de todo conocimiento reflexivo o humano? ¿Y no será, por tanto, el verdadero punto de partida de toda filosofía, aunque los filósofos, pervertidos por el intelectualismo, no lo reconozcan?”, págs. 37,47, 53. [20] Ortega y Gasset, J.: ¿Qué es filosofía? Revista de Occidente, Madrid, 1976. “La filosofía es, antes, filosofar, y filosofar es, indiscutiblemente, vivir -como lo son correr, enamorarse, jugar al golf, indignarse en política y ser dama de sociedad. Son modos y formas de vivir. Por tanto, el problema radical de la filosofía es definir lo que es “nuestra vida”. Ahora bien, vivir es lo que nadie puede hacer por mí -la vida es intransferible-, no es concepto abstracto, es mi ser individualísimo. Por primera vez la filosofía no parte de una abstracción”, p. 213ss, IX. [21] Ortega, J.: La rebelión de las masas. Ed. J. Marías Espasa-Calpe, Madrid, 1979, p.55. [22] Ortega, J.: Apuntes sobre el pensamiento. Revista de Occidente, Madrid, 1959. “Lo único que el hombre tiene siempre es la necesidad de pensar… Los modos de satisfacer esta necesidad –se entiende de intentar satisfacerla, lo que podemos llamar técnicas, estrategias o métodos del pensar- son, en principio, innumerables”. Así: “La justificación de la filosofía es su primer principio. Todo lo que induce al hombre a filosofar forma parte doctrinalmente de la teoría filosófica misma”. Págs. 23, 43. [23] Zubiri, X.: Sobre el sentimiento y la voluntad. Alianza-Fd. X. Zubiri, Madrid, 1992, p. 254. [24] Rof Carballo, J.:Violencia y ternura. Espasa-Calpe, Austral, Madrid, 1988, p.33 y 61. [25] Laín Entralgo, P.: La espera y la esperanza. Alianza, Madrid, 1984. Ver Teatro y vida, y Creer, esperar, amar. Barcelona, G. /C. Lectores, 1995; C. III, trata el tema de la adolescencia. [26] Macieras, M.: Para comprender La filosofía como reflexión hoy. V. Divino, Navarra. 1994; y La experiencia como argumento. Síntesis, Madrid, 2007. (Capítulos ética y estética). [27] Aristóteles: Obras Completas, Retórica (1388 b) L. II, cap.12, Sobre los caracteres y su relación con la edad. Carácter típico del joven. Aguilar, Madrid, 1972. [28] Mounier: “La persona es una actividad de autocreación, de comunicación y de adhesión, que se aprehende y se conoce en su acto como movimiento de personalización”. O. c., III, p. 452-3. [29] Rof Carballo, J.: Familia y calidad de vida: nuevas orientaciones. Jornadas Científico-Humanistas. Edit. Medio Ambiente (desaparecida) Madrid, 1981. “Los psicoanalistas modernos piensan que las graves neurosis de nuestro tiempo nacen de un “sí mismo” débil, fragmentado. La tendencia a encerrase en el ámbito de lo que sólo es razón, intelecto, eliminando la afectividad, es decir, los valores que podían simbolizarse en las actividades del hemisferio derecho produce hombres muy eficaces, de sabia inteligencia, pero potencialmente enfermos en su quebradiza imagen de sí mismo. Así, en la viga maestra de la persona se producen, ya desde la infancia, grietas que cualquier día, determinan el fracaso del hombre”, pág. 214. [30] Callejas Berdonés, José Mª: El teatro educa. Experiencias didácticas en filosofía. Narcea, Madrid, 1988. (Mito de la Caverna, Antígona, Historia de una escalera, y Yerma). “El teatro en la didáctica de la filosofía”, en Diálogo Filosófico 10 (1988); “Meditaciones pedagógicas sobre La vida es sueño”, 47 (2000); y “El Quijote educador”, 63 (2005). [31] Gabriel M.: Aproximación al misterio del ser. Encuentro, Madrid, 1987. El filósofo-dramaturgo dice: “Sigo persuadido de que es en el drama y a través del drama donde el pensamiento metafísico se capta a sí mismo y se define en concreto”; p.50. [32] Platón: O. c., Las Leyes, 653b. “Y si, una vez en posesión de la capacidad de razonar, esos sentimientos se armonizan con la razón, reconociendo que han sido bien formados por los hábitos correspondientes, esa armonía constituye la virtud completa”. [33] López Quintás, A. Análisis estético de obras literarias. Narcea, Madrid, 1982. “El método se fragua y perfila conforme se avanza en el conocimiento dialógico de la realidad…La creatividad implica siempre diálogo”. p. 14. Ver Antonio Blanch, El hombre imaginario. Una antropología literaria. PPC-Universidad de Comillas, Madrid, 1995. [34] Cobaleda, M., Seminarios de teatro en COU (y otros cinco textos dramáticos). ICE, Universidad de Salamanca, 1984. El Catedrático de Latín, Aurelio Bermejo, en 1979 creó el excelente Festival Juvenil Europeo de Teatro de Segóbriga. Ver web (teatrogrecolatino.com). [35] Revista de Filosofía y de Didáctica Filosófica, Año II, nº 2, SEPFI, Madrid, 1984. [36] El carácter filosófico de la Ética debe prevalecer en la tradición de Aranguren, López, J.L.: Ética. Alianza, Madrid, 1976. Cortina, A.: Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Tecnos, Madrid, 1986. Scheler, Max: Ética (Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético. Edición Juan Miguel Palacios, Caparrós, Madrid, 2001. (Max Scheler distinguió entre ética emocional y ética racional ¿similitud con el cerebro dual?), p.123. [37] La Ética en la escuela. Simposio sobre la Enseñanza de la Ética. Fundación SM, 1985. A. Hortal (ed.) I. Zumeta, C. Thiebaut, V. Camps, M. Reyes Mate, T. González Vila. [38] Aristóteles: O. c., Política (1310 a). “Porque aún las leyes más valiosas carecen de toda utilidad, incluso una vez ratificadas por el juicio unánime del cuerpo total de los ciudadanos, si estos no son formados y educados en la constitución”. (Función pedagógica de la Constitución). [39] Rozalén, J. L.: “Educar ciudadanos para el s.XXI”, en Diálogo Filosófico 71 (2008). “La EpC o es una verdadera educación ética al servicio de la Humanidad, o es una peligrosa y disolvente demagogia al servicio de un “relativismo galopante” que nos destruirá definitivamente. En nuestras manos está luchar para que sea una realidad la primera opción: un verdadero saber al servicio de la persona y el bien común”. Respecto a EpC es contundente Olegario González de Cardedal en La prueba de la verdad. Tercera de ABC (29-6-08). [40] Zubiri: O. c., pág. 207. [41] Gardner, Howard: Verdad, Belleza y Bondad Reformuladas. La enseñanza de las virtudes en el siglo XXI. Creador de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Paidós, Barcelona, 2011. [42]Piaget, J., Petersen, P., Wodehouse, H., Santullano, L.: La nueva educación moral. Losada, B. Aires, 1967. “La cooperación en el trabajo escolar está llamada a ser el más profundo procedimiento de formación moral”, p.19. En p. 38ss, habla bien del escultismo, de su fundador Baden Powell, y de los valores pedagógicos del movimiento de juventud en el que me formé. [43] Callejas Berdonés, J. Mª: Aproximación al teatro filosófico de Antonio Buero Vallejo. Tesis Doctoral: http://eprints.ucm.es/est/index.php?action=show_detail_eprint;id=9072 En la p.100 se explica la idea de Buero: “el teatro es, quizá, nuestro más poderoso espejo antropológico”. Ver Antonio Buero Vallejo Literatura y Filosofía. Ana Mª Leyra, coord. Universidad Complutense, 1998. Respecto a esta cuestión P. Ricoeur escribe: “La comprensión o interpretación –dice Dilthey- no comienza de verdad hasta que las "expresiones de la vida" estén fijadas en una objetividad que dé pie a un arte regulado. “Denominamos exégesis o interpretación a esa comprensión conforme a un arte, aplicada a las expresiones vitales fijadas en forma duradera”. El que la literatura sea por excelencia el lugar de dicha interpretación -aunque también sea lícito hablar de una hermenéutica de la escultura o la pintura- se debe a que el lenguaje constituye la única expresión integral, exhaustiva y objetivamente inteligible de la interioridad humana”. Freud: una interpretación de la cultura. México, FCE, 1973, p. 477. [44] Delibes Miguel: Un mundo que agoniza. Discurso de ingreso en la RAE (1975). Plaza-Janes, Barcelona, 1994. “El verdadero progresismo no es… sostener a un tercio de la Humanidad en el delirio del despilfarro mientras otros dos tercios se mueren de hambre, sino en racionalizar la utilización de la técnica, facilitar el acceso a toda la comunidad a lo necesario, revitalizar los valores humanos, hoy en crisis, y establecer las relaciones Hombre-Naturaleza en un plano de concordia. He aquí mi credo y, por hacerlo comprender, vengo luchando desde hace muchos años”. “A mi juicio, el primer paso para cambiar la actual tendencia del desarrollo, y, en consecuencia, de preservar la integridad del Hombre y de la Naturaleza, radica en ensanchar la conciencia moral universal. Esta conciencia moral universal, fue, por encima del dinero y de los intereses políticos, la que mantuvo la intervención en el Vietnam y la que viene exigiendo juego limpio en no pocos lugares de la Tierra. Esta conciencia, que encarno preferentemente en un amplio sector de la juventud que ha heredado un mundo sucio en no pocos aspectos, justifica mi esperanza”.Este libro fue lectura obligatoria en Ética de 2º BUP. [45] Callejas, José Mª: Optar por el Sur. Hacia una cultura de la esperanza. C. de formación, 23. Instituto E. Mounier, Madrid, 1992. Sáez, P., Llopis, C., Callejas, J.Mª, (coords): Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Intermón, 1995. Gómez del Castillo, Julián: Evangelizar en la frontera de la economía. Librería Dersa, Madrid, 1989. (Persona ejemplar y solidaria cofundador del Movimiento Cultural Cristiano, recomiendo ver www.solidaridad.net). [46] Garrigues y Díaz Cañavate, Joaquín: Acto en memoria del catedrático D. José Ortega y Gasset, Universidad de Madrid, Facultad de Filosofía y Letras, Madrid-MCMLV, pág.46. [47] Platón: O. c., Las leyes, 729c. Ver Zambrano, M.: Filosofía y educación. Manuscritos. Ágora, Málaga, 2007. Edición de Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey (profesores de la Universidad Autónoma de Madrid), ver la enseñanza de la filosofía en la p. 121. Dos ejemplos conciliables en la pedagogía son Giner de los Ríos y Pedro Poveda. Ver Rozalén, J. L.:“Los presupuestos educativos de la ILE”, en Diálogo Filosófico 24 (1992), “La escuela del s. XXI: enseñar a vivir. Hacia un pacto educativo”, 76 (2010). Galino, A. (Coord.): Humanismo pedagógico de Pedro Poveda. Algunas dimensiones. Narcea, 2000. (Ver J. Ruiz-Giménez, Pedro Poveda, forjador de puentes, y el nuestro: Antropología y solidaridad en Pedro Poveda). González de Cardedal, O.: Educación y educadores. El primer problema moral de Europa, PPC, Madrid, 2004.


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